Lire et analyser le texte théâtral

par flsh agadir Jeu 5 Fév - 16:26

Le théâtre n'est pas un objet d'étude comme les autres : c'est son ambivalence qui lui donne le privilège d'être en même temps dans la vie et dans le milieu éducatif, où il est encore parfois redouté et marginalisé. Au-delà des variations sur ordre et désordre, sagesse et déraison, corps et écrit, des interrogations qui traversent le monde du théâtre ont été posées: la lecture du spectacle, la captation des œuvres, l'écriture sur la représentation, la traduction des œuvres, la mise en scène... Ici, dans ce premier point, nous allons aborder la lecture et l’analyse du texte théâtral.

Peut-on lire un texte de théâtre ? « Le propre d’une pièce de théâtre est de ne pas être lue. Qui lit ce genre de texte ? Et si lecture il y a, elle sera située dans l’espace potentiel entre le texte et la représentation » [1]. Cette évidence est généralement négligée. On oublie souvent qu’une pièce est faite, non pour être lue, mais pour être jouée et pour être vue : d’où des techniques propres, qui n’ont que peut de rapport avec celles de la littérature écrite ; et, pour le spectateur, un certains nombre d’impératifs particuliers. Donc, il ne s'agit plus d'apprendre seulement à lire et à analyser, mais d'apprendre à entendre et à voir.

Il est clair, c’est même un truisme, que le texte dramatique est loin d’être semblable à tous points de vue au texte romanesque ou poétique. Le texte dramatique est une œuvre qui met le lecteur non pas face à un discours, mais face à la présence d’une action qu’il ressent de la manière la plus directe. C’est pour cela que la lecture d’un drame est plus active que celle des autres genres strictement littéraires, plus pratique même.

Pour apprendre à lire et à analyser une pièce de théâtre, il nous apparaît, donc, important de souligner que l’art du théâtre est « formé des éléments qui le composent : du geste qui est l’âme du jeu ; des mots qui sont le corps de la pièce ; des lignes et des couleurs qui sont l’existence même du décor, du rythme qui est l’essence de la danse. » [2] Est-il cependant légitime de parler du texte dramatique en général ? Ne conviendrait-il pas de parler de la dramaturgie, cet art de la composition des pièces qui tient également compte de la pratique théâtrale

Pour éviter de parler au hasard, il n’est peut être pas inutile de s’interroger sur le sens de la dramaturgie. Notamment que dans nos cours et séminaires, nous avons abordé la dramaturgie de Racine, de Beaumarchais, du théâtre de l’absurde, la dramaturgie contemporaine (Koltès, Minyana…). Qu’est-ce que la dramaturgie ? Voilà une notion qui très fréquemment utilisée dans une bonne partie du théâtre contemporain, est en vérité sujette à autant d’interprétations, de variations, d’interrogations (ou de contestations, de rejets) qu’il y a des pratiques théâtrales et des points de vue théoriques. Selon, Michel Bataillon, la dramaturgie « … naît de la lecture, ou du travail studieux, ou de l’interprétation. Elle prend corps en scène, elle est matérielle, elle est sensuelle. »

Jacques Scherer, auteur de La Dramaturgie classique en France, La dramaturgie de Beaumarchais, a eu l’idée de regarder le théâtre comme un art spécifique. Selon lui, la dramaturgie, ce sont : « les techniques que l’auteur a à sa disposition aussi bien dans le domaine matériel que dans le domaine verbal. » Ce qui est important, ici, c’est la notion de « techniques », c’est un artisanat, un art, un métier… C’est-à-dire que le texte théâtral n’est pas seulement un art littéraire, il ne relève pas seulement du domaine du vouloir dire de la pensée, il présente les « conditions de la représentation » (Corvin), c’est un « texte représenté ». « Le domaine matériel » renvoie aux objets, décor, gestes, mouvements, etc. Tout cela est écrit, c’est scriptible, comme dit Barthes, c’est-à-dire sans que cela soit donné sous forme d’indications scéniques, dans le texte dialogué, il y a des éléments didascaliques. Il y a des éléments qui font comprendre qu’un tel entre ou qu’un tel sort, ou bien qu’un tel fait un geste… Quand Phèdre dit qu’elle ne peut plus se tenir sur ses jambes, qu’elle flageole, qu’elle s’écroule, il y a, dans le texte de Racine, une gestualité qui est écrite et décrite.

Autrement dit, hormis le para textuel, le texte dialogué contribue à l’émergence du sens. Là où les indications scéniques ne sont pas fournies de façon explicite, elles sont à déduire à partir des signes et allusions contenus dans le dialogue, dans « le décor parlé » (Isacharoff). C’est pour cela qu’on peut parler d’une représentation déjà inscrite dans le texte, une « représentation potentielle » (Corvin), « un spectacle de mots », « un spectacle du discours » (Isacharoff).

Aussi faut-il noter que le « domaine verbal » dont parle Scherer ne concerne pas seulement le contenu du discours, mais toutes les procédures d’écriture de ce discours particulier qui s’appelle une pièce de théâtre. Ce n’est pas le contenu qui compte, le contenu c’est une sorte de supplément. Racine disait : « ma pièce est finie, je n’ai plus qu’a l’écrire ». C’est-à-dire ma structure est faite, ma dramaturgie est construite, je n’ai plus qu’à rédiger. Le schéma dramturgique, il faut bien le souligner, c’est d’abord une charpente, une architecture, et dans cette mesure, ce qui importe, comme dit A.Jarry, « c’est la force du squelette contre la chaire qui est molle et périssable. »

Dans nos cours et nos recherches, nous avons tenté de voir comment est-il possible de construire à l’aide du dialogue une fable, comment la fable se construit, comment elle est travaillée (division en actes, en tableau, écriture fragmentaire, mise en abyme (dédoublement de la fable) pièce sous forme de monologue…) : qu’est-ce qui se passe d’une réplique à une autre, comment s’articule le dialogue, comment s’effectue le passage de la littérarité à la théâtralité ? Une analyse de type littéraire peut-elle, et dans quelle mesure, rendre compte de la « théâtralité [3] » du texte ?

Notre objectif en tant qu’enseignant-chercheur consiste à montrer aux étudiants une conception du texte théâtral qui introduit une notion de théâtralité « textuelle », une théâtralité qui « est déjà inscrite dans le texte, qu’elle est même à son principe » [4] . Donc, chaque texte a ses virtualités scéniques, quand on analyse un texte de théâtre, on doit prendre en considération et mettre en évidence la théâtralité de l’écriture dialoguée.

Ce n’est pas la lecture immédiate qui porte le sens. Elle est le support du sens, elle le supporte et elle donne au sens l’obligation de se manifester. Il y a des degrés dans la lecture. Comme dit Barthes, « interpréter un texte, ce n’est pas de lui donner un sens, c’est au contraire apprécier de quel pluriel il est fait » (S/Z). Ce qu’il y a de paradoxal dans l’écriture dramatique c’est que le « canevas » du texte est fini, alors que le nombre de représentations possibles de ce texte est infini. Toute lecture n'est qu'un choix restrictif. Il est nécessaire de se servir de plusieurs lectures. Celles-ci montreront les mille histoires qu'un même texte peut nous donner à voir, un fouillis de possibilités, parmi lesquelles l'interprète peut choisir celle qui lui convient le mieux. La même pièce peut être comprise, par un groupe de spectateurs, d'une manière différente. Aujourd'hui, par exemple, Le roi se meurt de Ionesco ou les drames historiques de Shakespeare peuvent être interprétés comme un théâtre politique, ou comme une tragédie du pouvoir. Il ne serait pas exclu qu'un jour quelque dictateur contemporain n'arrête la représentation de Marat-Sade de P.Weiss, de Macbet ou de Richard III, suivant l'exemple des nazis qui ont pris Le Marchand de Venise pour une pièce antisémite! Les exemples sont multiples.

Le Jeu dramatique et l’expression dramatique

« Le jeu ne s’oppose jamais à la connaissance : au contraire, il est un des moyens les plus importants d’acquisition des différentes situations vitales, d’apprentissage de type de comportement » L. Lotman, La structure du texte artistique, Gallimard, Paris, 1973.

Le théâtre est souvent un objet d’enseignement clairement identifié dans les programmes scolaires et universitaires, il repose quasi exclusivement sur un corpus de textes bien déterminés, la dimension artistique est rarement envisagée en tant que telle.

Notre expérience avec les étudiants de La Licence Professionnelle « Tourisme et Communication » nous a montré l’importance du jeu et de l’expression dramatique dans un contexte éducatif. L’éducation esthétique cherche à développer chez l’étudiant sa capacité de sentir, de percevoir et d’organiser ses perceptions.

La forme de travail proposée est celle de « l’atelier de participation » qui permet une intégration et une mise en relation directe des participants. Le milieu « atelier » fournit, en effet, des possibilités d’adaptation et de variation qui rejoignent les différentes atmosphères des groupes. Nous avons essayé, dans nos ateliers, d’expérimenter deux démarches : celle de Gisèle Barret [5] et celle de Jean-Pierre Ryngaert [6].

L’objectif de l’atelier vise au départ à créer une atmosphère ludique où, par une série de propositions indirectes, il devient facile pour l’étudiant d’entrer en jeu et en relation avec les autres participants du groupe. C’est d’ailleurs cette option qui est privilégiée en expression dramatique telle que l’entend Gisèle Barret. En mettant l’accent sur l’acquisition d’une conscience de soi par l’intermédiaire du jeu, cette orientation nécessite de la part de l’animateur une pratique souple où la suite des exercices tente de répondre aux impératifs d’une pédagogie du collectif respectueuse des présences individuelles.

Le professeur d’expression dramatique est un enseignant particulier, en ce sens que son savoir consiste surtout à observer (savoir regarder) ce qui se passe « ici maintenant ». Son aptitude essentielle concerne plus l’impression que l’expression. A partir de là, il peut animer un groupe dont il est le miroir prisme, le catalyseur. Il est donc évidemment observateur, non au sens du regard extérieur investigateur, mais au sens du capteur emphatique de l’interprétant positif, du récepteur ouvert et sensible. Mais surtout et avant tout c’est un participant, un peu particulier certes, il serait absurde de le nier, mais membre à part entière du groupe qu’il anime. Donc il est à la fois participant, animateur et observateur.

La question du ludique ou de la pédagogie par le jeu et celle de la place et de la fonction du professeur (l’animateur) sont très complexes pour être traitées dans cet exposé sommaire. Cependant, il est important d’en poser la problématique, important de savoir quel est, face au jeu, le comportement du professeur : comment joue-t-il ? comment fait-il jouer ? quels sens y met-il, y trouve-t-il ? Ce qui importe, dans le jeu, c’est ce qui se passe pendant que s’exerce l’activité de jeu, c’est-à-dire le processus de la formation ludique. Le plaisir accompagne l’activité, il n’est ni un but, ni un objectif, il tient de la nature même du processus.

L’essentiel, à notre avis, c’est de créer des conditions favorables assurant un climat de sécurité psychologique, de confiance réciproque entre l’animateur et ses étudiants et entre les étudiants et eux-mêmes. Ce climat visera une acceptation inconditionnelle de la personnalité de chacun, dans le respect des différences. Il faut souligner également l’importance à accorder à la gratuité et au plaisir, sans pour autant laisser de côté la concentration et l’implication dans l’action. Une atmosphère détendue favorise une participation globale de chacun aux activités proposées.

L’idéal est d’arriver à permettre à chaque étudiant de s’exprimer comme il est tout en laissant les autres s’exprimer comme ils sont, sans comparaison, ni jugement. Nous ne voulons pas faire de nos étudiants des professionnels, nous comptons beaucoup plus sur leur participation (effort) que sur leur performance. Le jeu dramatique nous intéresse « dans la mesure où il permet à l’étudiant, en jouant le monde, de clarifier et d’affirmer ses rapports avec le monde » (Ryngaert). Les cours de Michel Bernard sur l’expression corporelle (Paris Cool et de André Maréchal sur l’enseignement du théâtre à l’école (Paris III) nous ont beaucoup apporté à ce sujet. Pour nous, le jeu théâtral demeure un mode de communication, et nous insistant sur le travail de l’expression possible (voix, gestes, silences, jeux insolites, intégration dans le groupe…) pour une communication plus vivante et plus authentique. Le jeu dramatique demeure un JEU, bien sûr, il doit le rester et surtout « il doit rester lié à un principe de plaisir » (Ryngaert) même s’il est aussi un apprentissage.

De ce fait, dans ce type d’expériences, le texte proprement dit (et c’est cela la différence avec le théâtre), est plus ou moins mis à l’écart au profit de l’improvisation, de créations en relation avec les ateliers d’écriture, d’activités visant en priorité l’épanouissement de la personne. Le texte est souvent travaillé comme jeu sur la langue, comme occasion de dire un rapport au monde, comme lieu d’envol et d’imagination.

En nous interrogeons sur nos propres expériences, en tant qu’enseignante et en tant qu’animatrice d’atelier de théâtre, nous nous posons les questions suivantes : en insistant auprès des étudiants sur le jeu dramatique comme pratique et comme posture artistique, avons-nous contribué à désamorcer l'intérêt pour les textes ? En dissociant le « dramatique » du « théâtral », c’est-à-dire, ce qui peut se jouer, de ce qui s’écrit pour la scène – selon la distinction de J. Danan, avons nous suscité ce type de choix ? S’il est souhaitable de réintroduire « du texte », quels textes privilégier? Et comment donner envie aux étudiants d’aller par eux-mêmes vers des textes de théâtre contemporain ? Quelles notions ou perspectives théoriques permettraient d'envisager le théâtre contemporain et d'en faire un objet d'enseignement efficace et enrichissant?

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Si le théâtre est un objet d'enseignement clairement identifié dans les programmes universitaires, il repose quasiment exclusivement sur un corpus de textes consacrés où Beckett et Ionesco représentent les avancées les plus actuelles et où la classification en genres traditionnels crée un cadre souvent incommode pour les écritures de ces vingt cinq dernières années. En effet, près de soixante ans après En attendant Godot, le paysage théâtral a changé, cependant les représentations sont plus lentes à se modifier. Ainsi lorsque l'on demande à des étudiants de citer des auteurs contemporains, ce sont encore les noms de Ionesco et Beckett qui sont en priorité mentionnés, voire de Sartre, de Camus ou de Giraudoux : tous les auteurs de la première moitié du XX° siècle. Un auteur comme Bernard Marie Koltès, dont les pièces sont montées depuis 1985, est peu mentionné; les autres auteurs de la deuxième moitié du XX° siècle n'apparaissent guère.

D'autre part, la question du théâtre contemporain ne se réduit pas à la nécessité d’un choix de textes édités récemment. Peut-être plutôt que du théâtre contemporain, devrait-on enseigner des « démarches contemporaines pour le théâtre », déceler toutefois les fortes tendances de l’écriture contemporaine, comme « l'épicisation » du discours théâtral, la composition en fragments, le montage de matériaux hétérogènes, les bouleversements formels liés à l'expression de l'intime, les transformations du discours didascalique... étant donné que l'écriture théâtrale, textuelle et scénique, s'ouvre à d'autres arts comme la danse, la vidéo, le cirque, le cinéma, la musique , ce qui donne lieu à des créations très originales où les discours interagissent, se contaminent pour inventer une langue nouvelle, proprement spectaculaire.

D’après nos modestes recherches, nous pensons que nous devons encourager l'activité théâtrale dans sa dimension artistique et contemporaine. Nous devons nous interroger sur l’apprentissage et l’enseignement du théâtre dans nos universités ; nous devons nous intéresser à la didactique du théâtre et ses processus de formation ; nous devons encourager les ateliers de théâtre dans l’université, des ateliers de recherche, un sorte de théâtre laboratoire : atelier de traduction et d’écriture, atelier d’improvisation et de mise en scène, atelier de critique théâtrale (comment analyser le rapport texte/mise en scène),…. N’est-il pas possible d’offrir à des étudiants de toutes disciplines confondues (tout en les encadrant bien sûr) des espaces où la créativité pourrait s’exprimer avec plus de liberté ? Une scène d’expérimentation et de plaisir où les contraintes liées aux modes de représentation seraient évacuées l’espace d’un instant, pour laisser naître des petits moments de théâtre en les regardant succéder ?

ZOHRA MAKACH

Département de Langue et Littérature Françaises
Université Ibn Zohr